J’ai pris la peine d’établir des règles de vie avec mes élèves en début d’année. Après trois mois d’utilisation, ils ne se référaient plus du tout à ce cadre disciplinaire. Puis-je éviter cette fâcheuse situation l’an prochain?

1. LA SIGNIFIANCE : Plus un enseignant est soucieux d’établir des règles de vie à partir d’un contexte réel, plus celles-ci risquent de porter en elles l’aspect de la signifiance pour ceux et celles qui devront en tenir compte dans leur quotidien. Ce n’est peut-être pas une bonne idée de vouloir organiser à tout prix l’ensemble des règles de vie le 3 septembre au matin, par exemple. Un enseignant peut très bien démarrer son année scolaire en référant ses élèves aux attentes mutuelles qui ont déjà été énoncées et aux procédures de fonctionnement qui ont été élaborées préalablement. La formulation des règles de vie peut venir plus tard, ce qui permettrait d’en favoriser l’émergence autour d’un vécu qui est perfectible, autour d’un comportement qui demanderait à être amélioré. Ce qui revient à dire qu’il n’existe pas de date limite pour formuler des règles de vie… On le fait au fur et à mesure que le contexte s’y prête et qu’il y a un réel besoin de le faire.
   
   Exemple : Lors d’un conseil de coopération, lorsque arrive le temps d’aborder le volet «Nous voudrions parler de»…, l’enseignant ou les élèves peuvent suggérer la formulation d’une règle de vie. Les raisons sous-jacentes à cette décision peuvent être associées à un comportement inapproprié qui a lésé des droits individuels ou causé des dérangements dans la poursuite des apprentissages des élèves.
   
   
   
2. LA MOUVANCE : Même si les règles de vie sont affichées sur un carton dans la classe, même si elles sont écrites textuellement dans l’agenda des élèves, cela n’en garantit pas pour autant l’efficacité. Ces règles doivent être non seulement significatives pour les élèves, elles doivent être aussi évolutives. Pour illustrer ce que je viens d’affirmer, je dirais qu’il n’est pas tout à fait juste de prétendre qu’un enseignant doit absolument s’en tenir à un nombre limite, c’est-à-dire trois pour les plus jeunes et cinq pour les plus grands. Au cours d’une année scolaire, un enseignant pourrait être contraint de formuler une quinzaine de règles de vie, par exemple. Celles-ci constitueraient une banque de comportements à améliorer dans laquelle on pourrait puiser pour identifier des défis collectifs ou individuels. Les élèves guidés par le maître pourraient décider conjointement du choix des règles qui alimenteraient le référentiel pour une période donnée. Autrement dit, il y aurait des règles de vie vedettes tandis que d’autres pourraient se retrouver en veilleuse dans la banque. Il s’agirait alors de règles de vie déjà intégrées au comportement ou de règles de vie présentant pour le moment une trop grande difficulté sur le plan de la maîtrise. L’attitude qui est à éviter, c’est de considérer le cadre disciplinaire comme une structure statique, ne devant pas bouger de septembre à juin. Si l’enseignant veut se soucier de la mouvance pour faire évoluer les comportements de ses élèves, il aurait avantage à recourir fréquemment à l’objectivation et à l’autoévaluation des comportements avec eux.
   
   

J’aimerais bien que mes élèves s’auto-évaluent, mais j’hésite à le faire. Je trouve que c’est souvent une perte de temps. On dirait que plusieurs d’entre eux n’ont pas la maturité nécessaire. Donnez-moi votre avis.

1. D’abord, en se disant que pour apprendre à s’auto-évaluer, il faut pratiquer plus d’une fois. Plus un élève s’habituera à le faire, plus il risquera de le faire correctement. Cela exigera de part et d’autre de la prise de risque et de la persévérance.
   
   
2. Pour apprendre à s’auto-évaluer correctement, un élève doit être guidé au même titre que pour les autres apprentissages qu’il fait. L’enseignant doit établir des balises avant de propulser l’élève dans cette aventure. À cette intention, voici quelques pistes :
   
   
   • Est-ce que la cible à évaluer est précise? Est-elle formulée en comportement observable et mesurable?
     Exemple : Un élève n’est pas en mesure de porter un jugement correct sur des cibles telles que : Je suis responsable. Je respecte les autres. Je sais lire. Je suis capable d’écrire un texte.
     
     
   • Est-ce que l’échelle d’appréciation fournie est parlante pour les élèves? Est-elle de nature récurrente? Est-elle intégrée au vécu quotidien des élèves?
     Exemple : Un élève ne peut pas devenir confortable avec l’auto-évaluation si l’on change à toute minute le nombre d’échelons ou le descriptif des échelons.
     
     
   • L’élève jouit-il de la liberté nécessaire pour s’évaluer comme il le pense vraiment? Lui permet-on de poser son propre jugement même si ce dernier ne correspond pas toujours à celui que l’enseignant a anticipé? L’élève doit-il s’évaluer en tentant de deviner le point de vue de son enseignant? Doit-il s’évaluer avec l’intention de plaire à son enseignant?
     Exemple : L’enseignant qui circule dans la classe et qui interpelle un élève en train de s’évaluer en lui disant : «Es-tu sûr que tu mérites un feu vert»?
     
     
   • L’élève peut-il comparer son jugement avec quelqu’un d’autre? Ce dernier a besoin de recevoir des rétroactions pour vérifier si son évaluation est juste, s’il a fait preuve de largesse ou s’il a exercé une sévérité excessive.
     Exemple : Un élève pourrait comparer son jugement avec un camarade si le travail évalué a été réalisé dans le cadre d’une dyade d’entraide.
     
     
3. En dernier lieu, j’aimerais rappeler que tous les enfants ne parviendront pas à s’auto-évaluer correctement dans un même laps de temps. Ici comme ailleurs, les différences sont présentes. Vouloir nier les différences au point de départ, c’est un peu faire mourir l’œuf dans la coquille. Bref, certains élèves sont capables de s’évaluer seuls. D’autres réclameront une légère guidance de la part de l’enseignant tandis que certains auront besoin de sa guidance tout au long du processus.